Introduction

 Faire éco est un projet de recherche-création centré sur la question de l’agir collectif face à la crise climatique. Il mobilise les moyens de l’art au sein d’écoles publiques en Suisse romande afin d’aborder l’urgence climatique de façon complexe et transdisciplinaire et d’imaginer ensemble des modes d’agir collectif face à la crise climatique.

En 2019, en s’appuyant sur le rapport du GIEC qui démontrait scientifiquement l’urgence d’agir pour le climat, le Conseil d’État Genevois a déclaré l’urgence climatique et renforcé les objectifs climatiques cantonaux. Les dangers du dérèglement climatique sont ainsi intégrés au Plan d’étude romand (PER). Néanmoins, pour de nombreux enseignant·e·x·s, à Genève notamment, le message relayé à l’école – qui reste celui des “petits gestes qui comptent” et mène à des formes de culpabilisation individuelle qui démobilisent plutôt que de mener à l’action – n’est pas à la hauteur des enjeux.

Pour sortir de cette impasse et favoriser un tournant écologique global, profond et durable, nous formulons l’hypothèse que les pratiques artistiques de co-création, en s’inscrivant dans le mouvement de l’écopédagogie (issus des pédagogies critiques et encore peu établie, en particulier en Europe), peut jouer un rôle clé dans l’éducation à une écologie entendue au sens large.

Amener des artistes à développer de tels projets écopédagogiques au sein des écoles publiques genevoises est, premièrement, un moyen d’aborder l’urgence climatique avec une pensée complexe et transdisciplinaire. Ensuite, de telles propositions artistiques permettent de sortir d’une approche strictement “rationnelle” pour travailler avec le registre des émotions et faire ainsi ressentir la nécessité d’une action au niveau structurel et politique, au-delà des gestes individuels.

Les résultats de ces collaborations en milieux scolaires, menées sur plusieurs mois par les artistes Grace Gloria Denis, Aurélien Fontanet et Lavinia Johnson, ont été présentés lors de l’exposition-forum « Faire éco » à Genève en octobre 2024 et dans plusieurs publications.

 Le projet a bénéficié du soutien du fonds RCDAV de la HES-SO ainsi que de la HEAD – Genève.

La connaissance de notre condition humaine est absente des programmes d’enseignement, parce que ce qui est humain est dispersé/compartimenté dans toutes les disciplines des sciences humaines, biologiques (le cerveau étudié en biologie, l’esprit en psychologie), physiques (nous sommes faits de molécules, atomes, particules), mais aussi en philosophie, en littérature et dans les arts, sans lesquels notre connaissance de l’humain resterait mutilée. Curnier:(préface Morin), 2021:7.

L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement disciplinaire, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité singulière et de son identité commune avec tous les autres humains. Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement. Curnier:(préface Morin), 2021:8.

L’enseignement doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté terrienne. Curnier (préface Morin), 2021:9.

Un dernier groupe d’acteurs considère qu’elle devrait permette de développer les outils nécessaires aux futurs citoyens pour résoudre des enjeux de société de plus en plus complexes, tels que l’urgence environnementales. Curnier, 2021:11.

L’humanité tout entière fat désormais face à des changements profonds de son environnement. Il s’agit d’une expérience d’une ampleur inédite depuis l’émergence de l’agriculture, la sédentarisation […] Curnier, 2021:13.

Cette tendance s’est récemment accentuée avec la montée en puissance des politiques économiques dites “néo-libérales”, lorsque les réformes éducatives ont renforcé le poids des compétences transférables dans le monde professionnel, tout en stimulant la compétition et la recherche de la performance. Curnier, 2021:15.

Les modifications proposées par le développement durable et l’économie verte ne sont pas à la hauteur du défi, puisqu’elles ne remettent pas en cause la dépendance de la société productiviste et consumériste à la croissance économique […] Curnier, 2021:15.

En fin de compte, seule une transformation profonde de l'organisation de nos sociétés sera en mesure de minimiser les effets des dégradations environnementales et d’éviter de sombrer dans un chaos où les menaces à la dignité humaine, voire à la survie de l’espère se multiplieraient. Curnier, 2021:16.

Il poursuite un double objectif : premièrement comprendre comment l’institution scolaire moderne s’inscrit dans le modèle de civilisation qui a mené au bouleversement des équilibres écologiques ; deuxièmement, proposer un modèle éducatif qui permettra de contribuer à l’émergence d’une société respectueuse des êtres humains, des autres êtres vivants et des écosystèmes. Curnier, 2021:17.

[…] imaginer des pistes dee restructuration profonde de l’école afin qu’elle joue pleinement son rôle dans une métamorphose de la société. Curnier, 2021:17.

[…] une redéfinition de la sélection des apprentissages, de leur organisation, de l’enseignement et de tous les éléments matériels et immatériels qui conditionnent l’expérience des élèves du début à la fin de leur parcours. Curnier, 2021:17.

C’est bien l’ensemble du monde scolaire qu’il ss’agit de repenser à partir des fondements et de finalités prfondément différents de ceux qui déterminent l’institution actuelle. Curnier, 2021:164.

Ces choix pourraient ensuite faire l’objet de projets pilotes ambitieux portés par des enseignants volontaires. Curnier, 2021:166.

L’organisation d’un processus participatif de grande ampleur semble être le seul moyen de délibérer des besoin sociaux fondamentaux en matière d’éducation et de fixer des priorités claires, tout en légitimant un processus de transformation institutionnel. Curnier, 2021:166.

[…] aspirations propres qui devraient orienter ses choix en termes de politiques éducatives. Curnier, 2021:166.

En plus de la nécessité de changer de système scolaire pour faire face aux défis de l’Anthropocène, l’argument de la justice et de la cohésion sociale est aussi une excellente raison de prendre des mesures fortes pour redorer l’image de l’école, d’autant plus que justice sociale et respect des équilibres écologiques sont indissociables. Curnier, 2021:167.

Il est grand temps que les adultes, jeunes et vieux, assument leurs responsabilités et engagent une mutation profonde de valeurs, d’attitudes, de comportement et de modes de vie. Curnier, 2021:168.

Il est donc parfaitement lâche de se décharger de la responsabilité des adultes sur les enfants et les adolescents que l’on ne consulte pas et sur les générations qui ne sont pas encore nées. Curnier, 2021:168.

[…] l’école publique gratuite devrait reste le lieu de la création d’une culture commune fondée sur des valeurs fortes, afin de construire un projet de société ambitieux adapté aux défis du XXIe siècle. Curnier, 2021:168.

L’école est sans doute le moyen politique privilégié pour engager des changements sociaux à moyen et long terme, mais sa transformation, même immédiate et profonde, ne sera pas suffisante à elle seule. Curnier, 2021:169.

Malgré les résistances des élites politico-économiques qui tenteront de préserver leurs privilèges, l’urgence environnementale requiert un chanbgement de paradigme et un nouveau modèle de société. Curnier, 2021:169.

Pour qu’un projet éducatif soit en mesure de se réaliser, il devrait impérativement pouvoir s’appuyer sur une cohérence aussi grande que possible entre valeurs scolaires et valeurs sociales. Curnier, 2021:170.

On peut alors se poser la question de savoir si l’école doit changer en premier, afin d’entraîner un changement de société, ou si la transformation sociale est un préalable à une métamorphose de l’école. Curnier, 2021:170.

On peut alors se poser la question de savoir si l’école doit changer en premier, afin d’entraîner un changement de société, ou si la transformation sociale est un préalable à une métamorphose. Curnier, 2021:170.

Prévoir des espaces pour l’installation d’aménagements créées par les élèves à l’intérieur comme à l’extérieur des bâtiments (places de jeu, jardins scolaires, mobiliers, etc.). Curnier, 2021:178.

Mettre en œuvre des politiques dites de whole school approach qui ciblent non seulement l’enseignement, mais aussi les infrastructures et la logistique, ainsi que les relations entre les différents acteurs d’un établissement selon une approche cohérente. Curnier, 2021:179.

Nous voulons que les élèves soient à même d’avoir l’imagination, l’ambition, le courage, nécessaire pour affronter les défis cruciaux, vitaux, auquel ils et elles seront inévitablement confronté·es. Nous voulons qu’ils et elles soient capables de faire face à des injonctions qui vont contre l’intérêt général et qui minent leur avenir. Nous voulons former des étudiant·es critiques, autrement dit pleinement actrices et acteurs de la société à laquelle ils et elles appartiennent. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1.

Nous voulons que les élèves développent un esprit critique leur offrant les moyens d’imaginer d’abord, d’exiger et de mettre en place enfin, une société basée sur le respect, la justice, l’équité. Une société humaniste et écologique. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1.

Nous voulons que les élèves développent un esprit critique leur offrant les moyens d’imaginer d’abord, d’exiger et de mettre en place enfin, une société basée sur le respect, la justice, l’équité. Une société humaniste et écologique. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1.

À ce titre, il nous paraît absolument essentiel qu’en plus d’un bagage de connaissances solides, nous participions à inculquer des valeurs humanistes et écologiques forte et à construire chez nos élèves les fondements d’une éthique solide. Nous devons viser l’émancipation des élèves. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1.

Nous voulons que les élèves soient à même d’avoir l’imagination, l’ambition, le courage, nécessaire pour affronter les défis cruciaux, vitaux, auquel ils et elles seront inévitablement confronté·es. Nous voulons qu’ils et elles soient capables de faire face à des injonctions qui vont contre l’intérêt général et qui minent leur avenir. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:1.

Il s’agit donc de se servir de la réalité sociale de cette communauté d’apprentissage comme base de réflexion. Les pédagogies sont ancrées dans le quotidien et ont vocation à aboutir à des changements concrets. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:3.

Une écopedagogie critique a vocation à être envisagées de manière intersectionnelles. Elle n’aura de sens que si elle est décoloniale (https://extinctionrebellion.fr/blog/2019/07/17/pour-une- ecologie-decoloniale.html) (https://extinctionrebellion.fr/blog/2019/07/17/pour-une-ecologie- decoloniale.html)) et questionne l’origine du désastre écologique actuel à l’aune de la colonialité, des principes d’une modernité dont l’évènement fondateur est la colonisation du continent américain et d’un rapport de domination Nord-Sud (où la France a une responsabilité toute particulière). L’écopédagogie sera également féministe, pensant le saccage de l’environnement dans son aspect masculiniste, viriliste, et sans verser dans l’essentialisme (comme le sont de nombreux courantsqui se disent écoféministes (https://www.presages.fr/blog/2018/emilie- hache), sans maîtriser le contenu de ce terme). Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4.

La perspective d’un programme peut changer complètement par la manière dont est formulée la problématique, tout en restant dans le cadre des notions à transmettre telles que définies par le BO. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4.

[…]en faisant travailler les élèves sur un audit de leur établissement scolaire (ce qui permet bien souvent aux élèves d’aller rencontrer et discuter avec des personnels – personels d’entretien et de service notamment – que les élèves connaissent peu et qui font pourtant partie intégrante de la communauté scolaire (et d’aborder une réflexion sur le croisement du classisme, du sexisme et du racisme). Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4.

Soulignons simplement le fait qu’il devra s’agir d’une réflexion écologique insistant sur la complexité des phénomènes, leur interconnection, et leur lien étroit avec les mécanismes de domination. Enseignant.e.s pour la planète (les), no date:4.

Convaincue comme Illich que la véritable éducation n’est pas le résultat de l’instruction mais “d’une participation sans entraves dans un environnement chargé de sens”, je me confrontais sans arrêt aux difficultés de pourvoir un tel environnement. Rien que la physicalité de l’architecture universitaire s’avérait en soi un obstacle : comment créer un espace réellement propice à la collaboration dans une salle de cours un ou amphithéâtre où des étudiants en rang d’oignons ne peuvent pas bouger, ni se voir les un-e-s les autres ? Fremeaux, 2013:110.

Ce cadre idéologique écrasant rend quasi impossible de discuter (et encore moins d’expérimenter de façon sensible) les notions qui seraient nécessairement au cœur d’une compréhension écologique du monde et de notre place en son sein : cyclicité, réciprocité, interdépendance, solidarité, pensée (et organisations) en réseaux (donc horizontalité). Fremeaux, 2013:113.

La fameuse notion d’esprit critique, si souvent penése comme le cœur de la capacité à l’autodétermination et l’émancipation, est également posée comme la capacité de construire une distance objective entre soi (ses émotions, ses sensations, etc.) et le monde. Les théories –notamment féministes, à nouveau – tentant de remettre les émotions, les sensations au centre du processus intellectuel n’ont pas réussi à entamer la fondation cartésienne du “sérieux” scientifique, entièrement basée sur ce processus de séparation. Fremeaux, 2013:113.

Comment mieux explorer les notions de réciprocité et reconnexion avec le monde vivant qiu’agenouillés face à face dans la terre lors de “séminaires dans les champs” où désherbage et plantations de légumes sont également l’occasion de discussions théoriques ou politiques ? Fremeaux, 2013:115.

Notre méthodologie pédagogique, inspirée par l’écopédagogie, consiste donc à offrir un cadre marqué par la cohérence entre les valeurs prônées et les méthodes pratiquées, et à développer des outils de réflexion critique sur ces expériences. Fremeaux, 2013:115.

Au final, il s’agit pour nous de retrouver un rapport au monde qui soit à l’opposé de celui incarné par la notion d’“environnement” qui, comment nous le rappelle le Comité Invisible, est “tel qu’il y a moi et mon environnement, qui m’entoure sans jamais me constituer”. Fremeaux, 2013:116.

The classification of sustainability should be linked to that of planetarity. The Earth as a new paradigm. Complexity, universality, and transdiscipline appear as categories associated to the topic of planetarity. Gadotti, 2003:2.

Today we become aware that the meaning of our lives is not at all separated from the meaning of the planet itself. Gadotti, 2003:4.

Here is where the Pedagogy of the Earth - or eco-pedagogy - comes into play. This is a pedagogy aimed at the promotion of learning of the "meaning of things departing from daily living." Gadotti, 2003:4.

We need an eco-pedagogy and an eco-formation today, we need a Pedagogy of the Earth, simply because without that pedagogy for the reeducation of man / woman, particularly the Western man, prisoner of a predatory Christian culture, we may no longer speak of the Earth as a home, as a haven, for the "insect-man," as stated by Paulo Freire. Gadotti, 2003:5.

We don't learn to love Earth by reading books on this subject, nor books on integral ecology. Our own experience is what counts. Gadotti, 2003:5.

Francisco Gutiérrez y Cruz Prado in his book Eco-Pedagogy and Planetary Citizenship (São Paulo, IPF/Cortez, 1998). In his view, we find the meaning of walking, by living the context and the process of opening new roads; not merely by observing the road. This is why it is a democratic and solidary pedagogy. The research by Francisco Gutiérrez y de Cruz Prado on eco-pedagogy arose from the preoccupation with the meaning of daily living. The formation is linked to the space/time in which relations between the human being and the environment specifically take place. These are especially found at the level of an individual's sensibility, much more than at the level of his conscience. Therefore, these are found more at the level of the subconscious: we do not perceive them and most of the time, don't know how these happen. As such, an eco-formation is needed to make them conscious. And that eco-formation requires an eco-pedagogy. Gadotti, 2003:5.

The planetary citizenship education is starting through numerous experiences which, although many of them are local, these are targeted to an education that makes us feel members of the Earth and beyond, living a cosmic citizenship Gadotti, 2003:8.

A socio-cosmic justice: Earth is the great indigent, the greatest of all indigents. Gadotti, 2003:10.

New attitudes: reeducating the way we look at things, the heart. Gadotti, 2003:10.

Classical pedagogies were anthropocentric. Eco-pedagogy departs from a planetary consciousness (genus, species, kingdoms, formal, informal, and non- formal education...). Gadotti, 2003:11.

If we are able to form networks within networks in the entangled world of planetary communications through Internet, that was possible thanks to the use of our imagination, intuition, emotion, as well as reason, due to the gigantic and suffered human endeavor to discover how to live better in this planet, how we can interact with it. Gadotti, 2003:12-13.

We are witnessing the birth of the planetary citizen. Gadotti, 2003:13.

If we are able to form networks within networks in the entangled world of planetary communications through Internet, that was possible thanks to the use of our imagination, intuition, emotion, as well as reason, due to the gigantic and suffered human endeavor to discover how to live better in this planet, how we can interact with it. Gadotti, 2003:12-13.

Elles souhaitaient revaloriser ce qui a été dévalorisé, aussi bien les corps que les compétences intellectuelles ou émotionnelles des femmes, retrouver de l’estime de soi, de la confiance en soi, etc. Hache, 2016a.

Les écoféministes ont donc une réflexion critique à l’égard de l’idée de nature telle qu’elle a été élaborée dans la modernité ainsi que sur la façon de concevoir la féminité à cette même période. Mais, pour ces femmes, il ne s’agissait que d’une étape. Elles ont proposé ensuite de se réapproprier aussi bien l’idée de nature que ce qui relève de la féminité. Ce geste de réappropriation/réhabilitation/réinvention peut se traduire par reclaim, qui est le concept majeur des écoféministes. Hache, 2016a.

L’écoféminisme constitue un gigantesque questionnement sur « comment on en est arrivé-e-s là ? ». Hache, 2016b:5.

[…] les textes des écoféministes n’expliquent pas comment il faut qu’on fasse mais nous montrent comment elles ont fait, y compris comment elles se sont débrouillées, comment elles ont bricolé avec ces questions-là. Hache, 2016b:7.

Il faut repartir du problème qu’elles se posaient : comment écrire ce lien à la nature qui a été abimé et/ou détruit, quels mots utiliser pour revaloriser ce lien disqualifié, méprisé, ridiculisé ? Dans une culture où ce lien est toujours suspect, mis à distance, toute tentative d’énonciation « positive » risque d’être accusée d’essentialisme. Hache, 2016b:8.

In its simplest terms, a cosmology is simply "a story of the universe and the place of the Earth and human beings in the universe at large" (Best & Kellner, 2001, p. 134). To think about cosmological shifts in society is to recognize that there exists a dominant worldview that tends to formatively gird societal ideology and people's conceptual possibilities. Kahn, 2010a:35

[…] while the term crisis is utilized in a colloquial fashion to connote ideas of uncontrollable mayhem and danger, it should rather be understood as a diagnostic philosophical concept that indicates the need for personal critical deliberation toward the possibility of affecting meaningful change. Etymologically, the concept relates to the ancient Greek verb krinein, which means “to decide.” Kahn, 2010b:4.

Ecopedagogy seeks to interpolate quintessentially Freirian aims of the humanization of experience and the achievement of a just and free world with a future- oriented ecological politics that militantly opposes the globalization of neoliberalism and imperialism, on the one hand, and attempts to foment collective ecoliteracy and realize culturally relevant forms of knowledge grounded in normative concepts such as sustainability, planetarity, and biophilia, on the other. Kahn, 2010b:10.

Most, if not all, of these approaches attempt to more robustly link forms of environmental literacy to the need for varieties of social and cultural literacy—what I define as a type of ecoliteracy. Kahn, 2010b:11.

In this way, what has been heretofore known as environmental education could at last move beyond its discursive marginality by joining in solidarity with critical educators, and a real hope for an ecological and planetary society could be better sustained through the widespread deployment of transformative socioeconomic critiques and the sort of emancipatory life practices that could move beyond those programmatically offered by the culture industries and the state. Kahn, 2010b:17.

1. provide openings for the radicalization and proliferation of ecoliteracy programs both within schools and society;

2. create liberatory opportunities for building alliances of praxis between scholars and the public (especially activists) on ecopedagogical interests; and

3. foment critical dialogue and self-reflective solidarity across the multitude of groups that make up the educational left during an extraordinary time of extremely dangerous planetary crisis. Kahn, 2010b:27-28.

One of the great insights of Marshall McLuhan (1964) is that new media produce new environments in which people live and navigate. For instance, electricity produced entirely new urban and living spaces as well as new sciences that contributed to the development of contemporary physics and made new technologies, including the Internet. Kahn, 2010b:65.

Developing critical media literacy and pedagogy also involves perceiving how media like film or video can also be used positively to teach a wide range of topics, like multicultural understanding and education. If, for example, multicultural education is to champion genuine diversity and expand the curriculum, it is important both for groups excluded from mainstream education to learn about their own heritage and for dominant groups to explore the experiences and voices of minority and excluded groups. Thus, media literacy can promote a more multicultural technoliteracy, conceived as understanding and engaging the heterogeneity of cultures and subcultures that constitute an increasingly global and multicultural world. Courts, 1998; Weil, 1998.

Critical media literacy not only teaches students to learn from media, to resist media manipulation, and to use media materials in constructive ways. Kahn, 2010b:73.

The cosmological dimension focuses on how ecoliteracy, i.e. understanding the natural systems that sustain life, can transform people’s worldviews. For example, assumptions about society’s having the right to exploit nature can be transformed into understanding of the need for ecological balance to support society in the long term. The success of such ‘cosmological’ thinking transformations can be assessed by the degree to which such paradigm shifts are adopted by the public. Wikipedia, no date.

The question of technology had become increasingly pertinent. While the production and consumption of technology largely has a negative effect on the environment and certain aspects of society-environment relations, technology still provides certain new avenues in ecopedagogy. For example, more people have access to information and collaboration through the internet and thus can engage in informal ecological education faster and in wider spheres. Similarly, community projects to install solar panels or wind turbines or simple technology that help farms to transition to agroecology are examples of the uses of technology in ecopedagogy. Wikipedia, no date.

Ecopedagogy's primary goal is to create a "planetary consciousness" through revolutionary teaching and learning. Wikipedia, no date.

Ecopedagogy's mission is to develop a robust appreciation for the collective potentials of humanity and to foster social justice throughout the world. It does so as part of a future-oriented, ecological and political vision that radically opposes the globalization of ideologies such as neoliberalism and imperialism, while also attempting to foment forms of critical ecoliteracy. Wikipedia, no date.

BIBLIOGRAPHIE

Curnier, D. (2021). Vers une école éco-logique. Latresne : Éditions Le Bord de L'Eau.

Enseignant.e.s pour la planète (les) (no date).  Les pédagogies critiques au service de l'éducation à l'environnement. https://enseignantspourlaplanete.com/les-pedagogies-critiques-au-service-de-leducation-a-lenvironnement/

Fremeaux, I. (2013). Après la séparation : utopie et écopédagogie. I. Fremeaux, J.P. Berlan, T. Paquot & J. Jordan, Des utopies réalisables. Genève: A.Type éditions, 109-116.

Gadotti, M. (2003). Pedagogy of the Earth and the Culture of Sustainability. Paper presented at Lifelong Learning, Participatory Democracy and Social Change: Local and Global Perspectives conference, Toronto, Canada.

Hache, E. (2016a). “Pour les écoféministes, destruction de la nature et oppression des femmes sont liées”. Reporterre. Le quotidien de l’écologie. 18 octobre. https://reporterre.net/Emilie-Hache-Pour-les- ecofeministes-destruction-de-la-nature-et-oppression-des-femmes

Hache, E. (entretien avec Isabelle Cambourakis) (2016b). “(Re)découvrir l’écoféminisme”. https://www.contretemps.eu

Kahn, R. (2010a). “Chapter One: Cosmological Transformation as Ecopedagogy: A Critique of ‘Paideia’ and ‘Humanitas.’” Counterpoints, vol. 359, 2010, pp. 35–60. JSTOR, , p. 35.

Kahn, R. (2010b). Critical pedagogy, ecoliteracy, & planetary crisis: The ecopedagogy movement. New York, NY: Peter Lang.

Wikipedia (no date). “Ecopedagogy”. https://en.wikipedia.org/wiki/Ecopedagogy