Lavinia Johnson

Descriptif du projet mené par Lavinia Johnson

INTRODUCTION

Ces ateliers d’écopédagogie ont été conçus à partir d’un mythe cosmogonique chinois qui raconte l’histoire de P’an-ku ¹ :

C’est un mythe que l’on a raconté sur ce continent qu’on appelle Asie, et surtout en Chine. C’est le début du monde, le ciel et la terre sont assemblés en un œuf. Un œuf dans lequel vit un géant nommé P’an-ku. 

P’an-ku avait dormi des milliers d’années dans cet œuf. Il avait rassemblé ses forces durant tout ce temps. Un jour, il décide de se réveiller, enfin. Il bouge, s’étire, mais sans casser l’œuf.

En ouvrant les yeux, il découvre le chaos tout autour de lui. C’est-à-dire que toutes les matières, les couleurs, les goûts sont mélangés. Alors, le géant prend les différents éléments et les ordonne petit à petit. Les éléments lourds deviennent les rochers, la terre. Les éléments légers s’envolent dans le ciel.

Le ciel est maintenant en hauteur dans la coquille d’œuf. Et chaque jour le géant grandit. Ce mouvement ouvre l’espace entre le haut et le bas de l’œuf. L’espace s’étire jusqu’à ce que la coquille craque !

L’intérieur de l’œuf se sépare. Le blanc va rejoindre les éléments du ciel. Le jaune va rejoindre ceux de la terre. Le ciel s’éloigne petit à petit de la terre. Et les éléments s'organisent de plus en plus.

Alors, le géant, fatigué de tous ces événements, s’allonge pour se reposer. Pendant ce sommeil, son corps prend forme. Son souffle devient le vent, sa voix le tonnerre. Son œil droit se transforme en lune, son œil gauche en soleil. Ses nerfs, ses artères, deviennent les veines de la terre.

Son sang se transforme en fleuves et rivières. Ses viscères montent au ciel pour devenir les nuages. De ses poils poussent les arbres, la mousse, les fougères. Ses dents et ses os deviennent des métaux et des pierres. Et sa sueur, ses pleurs, créent la rosée chaque matin.

Ce mythe me permet d’introduire les notions d’écologie et d’interdépendance. La forme narrative redonne une image positive et poétique du monde, ouvre à un imaginaire et à des histoires que l’on peut s’approprier. Le rapport au corps dans ce mythe conscientise son individualité, ses sens, pour élargir à la notion de corps-planète. Ce mouvement d’accordéon entre soi et son environnement questionne nos interconnexions: avec quels corps j’apprends?

Objectifs :

Les ateliers ont eu lieu avec deux classes, une de 7P et l’autre de 5P du 26 avril au 26 juin. Pour chaque classe, 7 à 8 interventions ont eu lieu avec les maîtresses d’art visuel (MDAS), soit 3-4 interventions par demi-groupe. En plus de ces interventions, 2 intervenant·e·s (voir biographie ci-dessous) ont proposé un atelier dans chacune des classes, avec l’enseignant·e généraliste et en classe entière. Chaque session durait 1h30. Je détaille ci-dessous les ateliers, qui se sont déroulés sur plusieurs séances selon l’avancement du groupe et le calendrier scolaire. Les multiples observations sont donc regroupées par atelier et non forcément de manière chronologique. 

*Valeska Romero Curiqueo est une artiste qui place le corps et ses mémoires au centre de sa recherche. Elle s’intéresse aux pédagogies critiques et transgressives, et questionne l’importance de nos sens dans la création de récits collectifs.

*Fabian Delpy, expert en innovation pour la transition écologique et praticien de thérapie manuelle shiatsu, a apporté son regard sur le lien entre les êtres vivants et leur milieu.

Atelier 1 : avec Valeska -Introduction, mythe et mouvement

 Lors de ce premier atelier, je présente le projet: ensemble: nous allons faire des expériences pour voir comment avec l’art on peut réfléchir à l’écologie. Il y aura d’autres recherches en parallèle qui se joindront dans une exposition à la rentrée prochaine. Aujourd’hui, Valeska est présente parce qu’on pense que c’est très important d’apprendre avec le corps, aussi bien la gym que toutes les autres matières qu’on apprend à l’école comme le français, les mathématiques. Après cette brève introduction, on pousse les chaises et les tables et on s’assied en cercle autour d’un tapis rond et bleu, un tapis-monde. Nous faisons un tour de prénom avec une consigne : fermer les yeux et dire quelle couleur on voit. Ce premier exercice d’intériorisation et de visualisation annonce nos différences, car avec le même organe et le même geste chaque corps et chaque ressenti est individuel. Je conte ensuite le mythe de P’an-ku . Certain·e·x·s élèves font des parallèles avec l’astrologie, leurs organes digestifs, leur origine, la science et la religion. La richesse des récits cosmogonique est introduite. Je rajoute que je trouve les mythes intéressants car ils permettent de comprendre comment fonctionne la planète, d’imaginer comment les choses sont connectées. C’est des explications différentes que la science parce qu’on peut y ajouter des émotions, des personnages, ce qui permet de se connecter à quelque chose d’aussi grand que le monde. Il y a pleins de mythes de pleins de pays qui donnent à chaque fois une autre vision et une nouvelle compréhension du monde. Valeska guide le groupe pour se lever, et insiste sur les notions de respect du corps et de consentement. On s’étire, on respire ensemble et on se prépare pour sortir.

Dans le préau, on s’échauffe et on crée des petites chorégraphies que l’on offre à l’environnement qui entoure chaque école, une montagne, des arbres, le vent. Puis nous proposons des exercices d’observation. Des tubes de différentes largeur et longueurs sont mis à disposition. Depuis le cercle on observe avec les différentes du corps, nos yeux mais aussi nos oreilles, notre nez, notre épaule. Une fois les sens bien activés et peut-être modifiés ou aiguisés par les cylindres, nous nous séparons en demi groupe. Dans le préau, nous cherchons, comme dans le mythe de P’an-ku, des ressemblances entre l’environnement et notre corps : qu’est ce qui ressemble à ton genou ? à ton œil ? à tes dents? On observe les racines, les brins d’herbe, les bouches d’égout et le ciel d’une nouvelle manière. Ils deviennent tristes, joyeux, se rapprochent de notre peau, de nos cheveux.

On se connecte avec les cylindres, où en étant très proche. On teste plusieurs rythmes ensemble.

En classe, on met en commun ces observations sensibles. On interroge le rapport à l’espace, au corps et à l’apprentissage. Quelle est la différence de sons, d’odeurs, de matières, de chaleur entre l’intérieur de la classe et le préau à l’extérieur? Comment on utilise nos mains et nos pieds à l’école ? Est-ce qu’on ferme les yeux quand on fait des mathématiques ? Est-ce qu’on peut faire du français dans l’herbe ? Où est-ce que vous vous sentez bien à l’école ? Comment ce serait d’avoir l’école dans ton lieu préféré ?

Atelier 2 : Cartographie sensible / corps-monde

Chaque atelier commencera ensuite par une “mise en corps”. Dans le deuxième atelier nous fermons les yeux, sentons les racines de nos pieds, nous étirons nos oreilles, nos yeux, notre nez, nous réveillons par une pluie fine nos membres, nous inspirons, nous secouons, …. La mise en corps provoque toujours une forme de rire au premier abord, causée par un corps en pleine transformation, des codes sociaux,, des sensations, du fait d’être en cercle et de devoir se faire face.

Le deuxième atelier se base sur les observations des ressemblances entre son corps et l’espace. Chaque élève se remémore choisit un élément et ancre ce souvenir dans un dessin, qui sert de schéma pour la création d’une mémoire sensible qui sera représentée en tissu. Cet atlas reconstitue nos versions de Pan’ku; le mythe dans notre corps et dans la réalité de l’école. Parmi les chutes de tissus récupérées, les élèves choisissent les matières qui rappellent à la fois la partie du corps (peau, os, muscles,...), à la fois les matières “naturelles”. On vise l’abstraction, qui est difficile. L’apprentissage de la couture, auquel·le·x·s certain·e·x·s élèves sont récalcitrant·e·x·s au début, trouve finalement un succès. Iels apprennent à apprécier la patience et la concentration qu’apportent ces gestes méticuleux.

Atelier 3 : Interconnexions

On commence par réveiller les couches du corps humain; on prend conscience de notre peau, on contracte nos muscles, on secoue nos os. Puis on boit un verre d’eau, pour sentir le chemin qu’il parcourt dans nos organes, mais aussi pour réfléchir au chemin qu’il a fait, du robinet, aux canalisations, à la station d’épuration, dans une rivière, l’océan, des, nuages, la pluie, ou sur un glacier. C’est le trajet de l’eau dans le corps de P’an-ku. Mais alors, combien d’êtres vivants ont bu ce verre d’eau avant nous ? Et combien d’espèces habitent nos corps ?

Ce troisième atelier est centré sur les connexions, celles qui permettent à nos corps de vivre, et celles qui permettent aux différents corps du monde de vivre ensemble, dans un équilibre fragile. On forme des groupes de trois élèves et on cherche comment connecter nos œuvres. L’exercice est conceptuel, un peu compliqué. Pour s’aider, on dessine le contour d’un corps sur des grands papiers calques. Depuis ce corps on compose la carte des mémoires corporelles. Un livre d’anatomie exemplifie les artères, les bactéries et la densité non-visible du corps. L’exercice de l’eau nous permet de réfléchir à ce qui relie l’herbe, l’arbre et les rochers du préau. Les élèves font des liens avec l’anatomie apprise en cours de sciences, où avec les cours de géographie qui ont expliqué l’origine des nuages.

Sur mon exemple, on commence ensuite des tressages pour exemplifier ces connexions et les partager visuellement. Ces fils qui relient nos corps ensemble et nos mémoires de l’environnement représentent un infime proportion de la multiplicité des interconnexions dont la vie sur Terre dépend.

Atelier 4 : avec Fabian : chaîne trophique

Fabian est présenté comme un spécialiste en écologie, qu’il décrit comme suit: l’étude des êtres vivants et de leurs relations avec le milieu où ils vivent. Dans la salle de gym, on propose un jeu qui nous permet de comprendre le concept. Avant de se mettre en mouvement, chacun·e·x se présente à Fabian en nous parlant de son animal préféré. Nous sommes étonnés de la variété vivante qui ressort de l’exercice.

L’échauffement commence en incorporant les qualités des différents êtres vivants du jeu: l’arbre ancré qui s’étend vers le ciel; le papillon aérien qui vole; la grenouille qui saute; le renard qui court proche de la terre. Les élèves sont partagés en 4 groupes, représentant chacun une famille dans un périmètre défini, soit le milieu, l’écosystème qui contient également un lac et une fleur. Les arbres sont enracinés, ils ne bougent pas et peuvent accueillir les papillons. Les papillons cherchent la fleur pour butiner et évitent les grenouilles. Les grenouilles essaient d’attraper les papillons, en évitant les renards. Elles peuvent se réfugier dans le lac. Les renards essaient d’attraper les grenouilles. Une fois qu’on a attrapé ou qu’on est attrapé on s’assied. Lorsque l’écosystème s’éteint, on  change les rôles. Le jeu n’aboutit pas à un vainqueur ou des perdants, l’idée étant d’observer l’évolution du milieu. À la fin des quatres parties, on s’assied pour se recentrer et écrire individuellement sur un papier ce qu’on a ressenti en étant tel ou tel être vivant. Après ce moment d’introspection, on lit quelques impressions de manière anonyme.

On ouvre la discussion sur l’interdépendance des espèces, et les différents sens utilisés par chacune. En se tenant debout par la main, on relie toutes les espèces et on exemplifie la chaîne alimentaire. Que se passe-t-il si un humain boit toute l’eau du lac? La fleur tombe, puis le papillon, jusqu'à ce que toutes les espèces soient à terre. On termine par une discussion sur l’écosystème de l’école. Quels sont les milieux de l’école? Quels êtres vivants cohabitent dans cette école? Comment imaginez-vous leur vie? Qu’est-ce ça vous fait d’être à l’école avec eux, de partager le milieu? On fait un cercle de parole des histoires et rencontres avec des animaux dans l' école: oiseaux, araignées, punaises, abeilles, souris, rats, renards, hérissons, chenilles. On entend les histoires de ces animaux qui vivent dans le préau, infiltrent les salles de classe, utilisent les corps des élèves comme moyen de transport, meurent, espionnent depuis les toilettes... Malgré la richesse des histoires, la perspective de l’école comme un espace partagé avec d’autres êtres vivants ne venait pas spontanément des enfants (même après avoir parlé et joué avec des animaux pendant l’heure qui précède). Il faut poser des questions assez dirigées. 

On termine avec une question sur les milieux qu’on aimerait voir dans l’école. Où aimerait-on apprendre? Très peu d’environnements non-urbains sont mentionnés mais une diversité d’envie: un cinéma, un musée, une salle de science, une plus grande bibliothèque, une coop, un laser game, un bowling, une salle de jeu, une cafétéria, une salle de biologie. Vivre et apprendre avec l’autre est pensé comme cantonné à un autre humain, mais pas encore à d’autres êtres vivants. Fabian note d’ailleurs “Ce n’est pas évident de demander à des enfants d’inventer à un âge où ils se construisent en imitant leur entourage pour s’intégrer à leurs environnements. Et en même temps ils ont une imagination sans fin… Paradoxe!”

Ce jeu a eu beaucoup de succès, les élèves y ont rejoué chez eux ou à l’école, parfois en rajoutant de nouveaux animaux. Iels ont mentionné que cela avait été une des activités favorites et qu’iels aimeraient le refaire à l’école. Les objectifs de transmission de la notion d’écosystème et d’interdépendance ont été atteints car le jeu permet d’exemplifier le phénomène tout en l’ancrant dans une expérience corporelle.

 Atelier 5 : Tissages dans l’espace

Une fois les cartes sensibles terminées, et à l’intérieur de chaque groupe établi, nous sommes sortis dans le préau retrouver les éléments observés lors du premier atelier. En petit groupe nous avons parcouru le préau à la recherche des éléments “naturels” puis nous les avons reliés avec des pelotes de laine. Ceci a permis de parcourir physiquement les connexions entre un arbre, un rocher, une fleur et d’habiter visuellement le préau de ces interconnexions. Du conceptuel on passe à une exemplification ludique et en mouvement. C’est aussi un bon exercice pour alimenter les histoires, voir les mythes à créer dans l’espace de l’école. Avec certains groupes nous avons réfléchi à la cohabitation des êtres vivants entre les éléments.. Avec un des groupes nous avons observé une araignée, qui tissait ses toiles à côté des nôtres. Peut-être utilisera-t-elle un de nos fils de laine… Les élèves étaient invité·e·x·s à filmer cette performance pour garder une trace de ces exercices de mouvement, dans le but de transmettre nos expériences durant l’exposition.

Atelier 6 : Interviews

Cette séquence écopédagogique s’est terminée avec des interviews, dans une réflexion commune sur comment raconter et transmettre ce qu’on a expérimenté à d’autres, dans le cadre d’une exposition. En petit groupe j’ai d’abord mené l’interview en posant les questions suivantes: Que représentent vos œuvres? Qu’est-ce que vous avez appris pendant les ateliers? Qu’est-ce que vous avez aimé et détesté? Puis les élèves me posaient leurs questions, où se posaient des questions parmi.

Atelier 7 : visite de l’exposition

La visite de l’exposition a été une magnifique manière de conclure le processus. Amener les deux classes dans une université d’art (HEAD – Genève) a été une excellente manière de parler des métiers d’artiste et des possibles débouchés qui pouvaient découler des pratiques en classe. La visite des trois projets (portés par Grace Gloria Denis, Aurélien Fontanet et Lavinia Johnson) a permis de soulever un grand nombre de problématiques allant de l’alimentation à la fonte des glaciers en passant par la permaculture, les mythes, et divers exemples de causes sociales et environnementales recoupant la notion d’écopédagogie. Une telle conception de l’exposition a permis d’intégrer les œuvres des élèves dans des questionnements collectifs écologiques, et ainsi d’intégrer une pratique artistique effectuée en milieu scolaire dans un corpus d'œuvres à visée transformative.

BILAN

Étant donné le délai administratif pour obtenir l’accord du DIP, nos différentes séquences ont dû rapidement être adaptées en fonction du temps restant et des plannings des divers enseignant·e·x·s (fin d’année). Ceci n’a pas permis une co-conception approfondie des ateliers avec les maîtres généralistes et spécialisé·e·x·s. J’avais imaginé que ces ateliers pourraient être créés en parallèle de leur plan d’étude et leurs objectifs personnels mais ceci aurait demandé un temps conséquent de préparation.

J’ai toutefois eu l’occasion d’avoir de nombreux échanges, retours et partages d’idées avec les deux enseignantes d’art visuel avec qui je collaborais. Ce dialogue extrêmement enrichissant, tant pour moi que pour elles m’a permis de constater que le cadre expérimental des processus écopédagogiques que j’avais imaginé en amont entrait en conflit avec plusieurs prérogatives du DIP (aspects administratifs, organisationnels, distances des rencontres avec les élèves, espaces scolaires, curriculums….). À l’avenir, je simplifierai le concept à aborder avec les élèves et me concentrerai sur une séquence plus condensée sur le temps, avec une forme de réalisation fixée en amont. Ceci permettra de décider avec les élèves des aspects liés à l’exposition finale, que j’ai cette fois-ci conçue avec l’aide de l’artiste Barbara Mermoud. Ce but commun (même s’il sera modelé au fil du temps par la cocréation) permettra également un dialogue de départ plus clair avec l’établissement scolaire, les enseignant·e·x·s et les élèves. 

Je note que l’utilisation de l’espace scolaire par des personnes externes telles que Fabian et Valeska a été extrêmement enrichissante pour repenser les lieux, les mouvements dans ces espaces et la séparation compartimentale des matières enseignées. 

Au fur et à mesure des ateliers j’ai été ravie de voir que l’idée au cœur de mon intervention, soit celle de l’écologie comme une interconnexions des êtres vivants a été intégrée par les élèves. Les interviews m’ont confirmé le fait qu’iels se sont approprié le concept, avec leur imaginaire et leur interprétation des ateliers que nous avons vécus ensembles.. Les enseignantes d’art visuel m’ont partagé qu’elles allaient réutiliser certains aspects du projet, notamment le rituel de mise en corps et le mythe de P’an-ku. 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

EXPÉRIMENTER SON CORPS-MONDE

Quelques pistes pour des expériences sensibles qui permettent d’incorporer les notions d’une écologie créative à l’école.

Avec quelles parties du corps peut-on observer le monde ? avec deux yeux, un œil ? avec nos coudes ? nos oreilles ? notre nez  ? 

En observant le préau, est-ce que je trouve des éléments qui ressemblent à mon corps, à mes yeux, à mes cheveux, à mes genoux, à mes dents ? Qu’est ce qui relie ces différents éléments dans mon corps? et qu’est-ce qui les relie dans le préau/la nature ?

Utiliser ses cinq sens dans le préau, puis dans la salle de classe: quelles différences sentez-vous ? Comment sont les bruits? et le ressenti de notre peau ? 

Que se passe-t-il si je deviens un arbre, que mes pieds s’enracinent dans le sol, que mes bras s’allongent vers le ciel ? Comment je perçois le monde depuis ce point de vue ? Et en étant un papillon, une grenouille, ou un renard ? 

Comment cohabitent les différents êtres vivants de l’école ? Quelle est la perspective des insectes, des animaux, des plantes ? Par exemple, quel est le point de vue de l’araignée dans la classe de mathématiques ? Est-ce que les papillons ont assez de fleurs dans le préau ?